Ein Beispiel aus dem Bayerischen Bildungsplan

*Aus „kinderleicht“, 3, 2016, mit freundlicher Genehmigung von Herbert Renz-Polster

Wie unser Menschenbild als ganzes, so ist auch unser Bild vom Kind eine beständige Baustelle. Ein Blick in die Geschichte verdeutlicht das:  Zu Zeiten unserer Groß- und Urgroßeltern sah man kleine Kinder in einem eher pessimistischen Licht. Babys seien als unberechenbare Triebnaturen geboren, die von den Eltern und der Gesellschaft zurechtgestutzt werden müssten.  Durch strenge Zucht müssten sie „zivilisiert“ und für das Erwachsenenleben gehärtet werden. Dieses düstere Bild vom einzuhegenden Triebkind kam, natürlich, nicht von ungefähr: für die meisten Erwachsenen verlief das Leben damals in mehr oder weniger fremdbestimmten Positionen. Entsprechend war die Erziehung auf die Vermittlung von Disziplin, Gehorsam, Manieren und Regelmäßigkeit gerichtet. Insbesondere der „Eigensinn“ des Kindes wurde hart angegangen – in einer auf Befehlsketten aufgebauten Gesellschaft war der gewiss nicht erwünscht. Kein Wunder, dass es in den Kinderstuben streng zur Sache ging: das Kind sollte in körperlicher Distanz und nach klaren Vorgaben behandelt werden, die nicht ohne Grund an den Alltag beim Militär und in der damaligen industriellen Fertigung erinnern: gestillt und gegessen wurde nach der Uhr, nachts galt eine unbedingt einzuhaltende 8-stündige Kontaktsperre, und die „frühe Sauberkeit“ galt als wichtigster Ausweis der gelungenen Zähmung des Babys.[1] (mehr …)

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Vortrag auf der Tagung „Konvergenzen, Divergenzen, Transformation“ der Deutschen Gesellschaft für Kunst- und Gestaltungstherapie“ in Berlin, 2007

(Da der Beitrag frei gehalten wurde, wurde der Text leicht überarbeitet und gekürzt.)

Sehr geehrte Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen.

Vor zwei Wochen hatte ich eine Klientin, die redete und redete und redete – und ich machte zarte Versuche, dazwischen zu kommen, aber sie redete und redete. Da griff ich auf meinen Notfallvorschlag zurück und bat sie, einen Moment auf ihren Atem zu lauschen. Und sie lauschte ihrem Atem. Eine Minute traute sie sich nicht, dreißig Sekunden – darauf einigten wir uns. Dreißig Sekunden innehalten. Ich musste ihr versprechen, dass ich nach dreißig Sekunden Bescheid sage. Nach dieser Zeit schreckte sie auf und sagte: „Da ist nichts! Da ist gar nichts! Da ist Leere.“  (mehr …)

Bindung und Bildung gehören in der Tradition der akademischen Psychologie und Pädagogik bzw. Erziehungswissenschaft nicht zusammen. Das behindert bis heute unser Verständnis über die biographischen Voraussetzungen, die interessiertes, aufmerksames und erfolgreiches Lernen ermöglichen. Bindungstheoretische Überlegungen berücksichtigen eher die existenziellen menschlichen Bedürfnisse von Kindern als Grundlage für jede Art von menschlichem Lernen – anders, als die immer noch übliche, oft technizistische, an älteren Konzepten des Behaviorismus orientierte Unterrichtsmethodik und Didaktik, die den Zusammenhang von Lernen und Bindungsprozessen unberücksichtigt lässt. Dabei wird, wie zahlreiche empirische Studien belegen, Bildung und Lernen nachweislich sowohl durch positive wie auch durch unzureichende Bindungserfahrungen der Kinder im Elternhaus und in der Schule gefördert bzw. beeinträchtigt, und ebenso spielen die Bindungserfahrungen der Lehrerin oder des Lehrers eine bedeutende Rolle beim Transfer von Wissen vom Lehrer zum Schüler. M.a.W.: Bindungsqualitäten, die in sozialen Austauschprozessen eine bedeutende Rolle spielen und die Qualität des sozialen Miteinander nachhaltig prägen sind – aus Sicht der Bindungsforschung – ein wesentlicher Schlüssel zum Verständnis von Lernprozessen in der Schule und beim Schüler. Oder, wie der Bindungsforscher Grossmann ausführt: „Bei Kindern gibt es keine engagierte Bildung ohne persönliche Bindung oder zumindest persönliche Anteilnahme. Wenn man Bildung will, muss man sich auf Bindungen einlassen. Wenn nicht zu Hause, dann in der Schule.“  (mehr …)

„Für die seelische Gesundheit des sich entwickelnden Kindes ist kontinuierliche und feinfühlige Fürsorge von herausragender Bedeutung. Es besteht eine biologische Notwendigkeit, mindestens eine Bindung aufzubauen, deren Funktion es ist, Sicherheit zu geben und gegen Stress zu schützen. Eine Bindung wird zu einer erwachsenen Person aufgebaut, die als stärker und weiser empfunden wird, so dass sie Schutz und Versorgung gewährleisten kann“ (Grossmann, Grossmann 2006, S. 67). Diese Person ist für den Säugling in der Regel die Mutter, ihre Funktion kann ersatzweise auch von anderen Menschen eingenommen werden (Großmutter, Vater, ältere Schwester, Kinderfrau etc.). Ein Kind braucht auch Bindungen mit gleicher Funktion zu anderen Personen außer zur Mutter, mit hierarchisch abnehmender Bedeutung. (mehr …)

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Greifen

Greifen ist auch Begreifen. Kinder begreifen die Welt. Kinder greifen nach der Mutter oder dem Vater, sie greifen nach Spielzeug, nach der Flasche, nach der Brust, nach allem, was sie interessiert. Ist das, wonach sie greifen wollen, nicht da, greifen sie ins Leere, machen Erfahrungen mit dem Nichts. Geschieht dies häufig, hören sie auf zu greifen. Sie halten ihre Greifimpulse zurück, etwa indem sie ihre Schultern chronisch anspannen, und können dann manchmal auch als Erwachsene die Arme gar nicht mehr bewusst heben oder ausstrecken. Sie empfinden ihre Hände als zu unlebendig, gelähmt oder schlaff, um mit ihnen nach etwas zu greifen. (mehr …)

Tönen, Hören und Gehört-Werden

Säuglinge können sich von Geburt an lautstark bemerkbar machen. Ihr stimmliches Ausdrucksvermögen ist trotz fehlender verbaler Sprache äußerst differenziert und vielfältig. Es reicht vom leisen, fast unhörbaren Wimmern bis zum herzhaften Schreien. Wenn sie nicht gehört werden oder nur auf bestimmte – angenehme – Töne Reaktion erfahren, können sie in depressiver Resignation verstummen oder versuchen, sich um jeden Preis aggressiv Gehör zu verschaffen. (mehr …)

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